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l’Epistémologie et la didactique de l’éducation musicale. en particulier : - L’analyse des modalités énonciatives des objets, concepts, savoirs, buts, aptitudes ou compétences disponibles et choisis pour l’éducation musicale. - Les rapports entre ces régimes discursifs et les pratiques observables des enseignants, des élèves ou des institutions éducatives. - Les stratégies de transposition didactique de ces pratiques ou de ces savoirs de référence. - La cohabitation des différents rapports aux savoirs en présence tant sur le plan disciplinaire (rapports entre la musicologie, les sciences humaines ou sociales, les institutions culturelles ou pédagogiques…) que sur le plan individuel (accords ou dissonances entre discours et pratiques, entre « culture chaude » et « culture froide »…) que dans les stratégies discursives (positions subjectivistes ou objectivantes, division sacré/profane, formes de « scientificité »…)

Après des études de hautbois/cor anglais (classe de Michel Giboureau au CNR de St Maur) et quelques années d'orchestre (Orchestres de jeunes Alfred Loewenguth, Orchestre symphonique franco-allemand), j'avais très envie de percer le mystérieux pouvoir d’une musique qui comptait vraiment beaucoup pour moi. En effet, la musique m’avait presque sauvé : je n’étais pas un bon élève mais mes parents m’avaient inscrit au conservatoire et aux Orchestre de Jeunes Alfred Loewenguth (fondés hors de toute institution culturelle publique 16 ans avant ceux de J. A. Abreu au Vénézuéla). Emu par la mort de mon père quelques semaines plus tôt, le bon Alfred m’avait permis de faire une série de concerts avec le concerto de Cimarosa et son orchestre de chambre (l’orchestre terminal semi-professionnel qu’il venait de fonder pour tous ceux qui étaient passés par ses orchestres de jeunes). J’avais 14 ans, 4 ans de hautbois et je me débrouillais pas mal. Je crois que j’ai assuré. Ça m’a tout de suite donné une identité et une assise dans le milieu musical (même si ça ne m’a un peu blasé et détourné des hiérarchies académiques). Mes études musicales spécialisées ont probablement sauvé ma cancrerie des orientations en cycle court qui sévissaient alors (surtout quand son père a un CAP d’ajusteur) : une sorte de régime vocationnel précoce, bien reconnu et bien institutionnalisé. C’est aussi cela que « fait » la musique (surtout quand on négocie son identité au cœur de ce qui définit le milieu : la pratique de concert, précoce de surcroit). Bac « A6 » en poche dès 1981, j’étais trop flemmard pour assumer l’entrainement sportif/militaire incessant requis par la pratique instrumentale professionnelle. Je pensais que le monde des idées offrirait plus de stabilité ; que les fruits de tant de semaines d’effort et de lutte contre soi-même ne s’évanouiraient pas en quelques jours de vacances. Il fallait donc que j’aille à l’université. J’avais l’expérience, elle allait maintenant m’expliquer l’essence ! Sans m’en rendre compte, je désirais finalement quelque chose d’assez précis (et de méthodologiquement très malfoutu). Il fallait que ça fasse science mais à partir de mes intuitions ou de mon ressenti. Une sorte de théorie générale introspective de mes propres convictions et émotions ! J’étais un musicien, je savais déjà pas mal de choses sur la musique et, puisque cela provenait comme pour les autres d’une découverte très intime, il n’y avait aucune raison que cela ne soit pas pareil pour tout le monde. La façon dont j’avais approché la musique ne me semblait pas du tout importante et devait donc rester une affaire personnelle. J’avais bien sûr mes gouts, mon instrument, mon parcours mais finalement est-ce que cela comptait tellement face à la seule chose qui vaille : La Musique ? Et puis je n’avais pas du tout envie que des gens de l’extérieur, étrangers à ma cause et à mes affinités, m’imposent de penser autrement. Mais étais-je finalement le seul ou le dernier à avoir implicitement appris à penser comme ça ? Je ne savais pas que des psychologues, des sociologues, des anthropologues, des historiens ou des ethnologues étudiaient la musique avec leurs outils spécialisés. Je ne savais pas et je n’avais surtout pas envie de savoir : mon outil a moi c’était l’instrument et ça me suffisait bien parce que c’était déjà assez difficile à tenir. Je me suis donc inscrit dans la discipline universitaire compatible avec cette disposition de pensée et censée réunir tous les savoirs disponibles autour de la musique : la musicologie (alors Université Sorbonne Paris IV). Mais ça n’allait forcément pas. Ce cursus vantait une idéale complémentarité entre des capacités de technique musicale très normées (repoussantes et vite court-circuitées par mon niveau de pratique instrumentale) et des capacités de conceptualisation très normées par l’analyse papier-crayon des partitions et par l’histoire de la musique qui se pratiquait alors (c’est-à-dire plus proche d’une biographie hagiographique parsemée de chiffrages d’accords que de ce que faisaient l’histoire sociale ou culturelle). Certes le cursus peinait à réunir une population consistante : d’un côté les instrumentistes formés à cette technique exclusive par les conservatoires qui trainaient la réputation d’être bête comme un musicien et celle des littéraires qui trainaient leurs complexes de ne pas très bien jouer et d’être pris en défaut dans les « UV techniques » (« formation de l’oreille », harmonie…), mais sans problématiser pour autant leur pensée sur la musique. Peut-être s’en arrangeait-on ? Tant que le gazier « avait de l’oreille » et ne crachait pas dans cette soupe institutionnelle censée instruire les futurs profs d’éducation musicale, les formateurs formaient et les emplois des concours tombaient. Par la suite les enseignants enseignaient comme ils avaient été enseignés… Méthodologiquement, ce cursus me convenait car il n’imposait aucune rupture épistémologique, et qu’il n’avait pas véritablement de méthode. Je confondais d’ailleurs alors norme, réductionnisme expérimental et méthode. Et je n’aimais pas tout cela– surtout pour expliquer La Musique. La seule voie qui me semblait légitime, j’appelais ça La Science, et c’était donc la science des musicologues avec leurs beaux systèmes d’analyse des partitions et leurs exégèses délicieuses qui construisaient de si jolis cadres de paroles pour embellir une écoute déférente et silencieuse (voyez-vous où je veux en venir avec ces majuscules ?). En fait, cette science-là, n’était surtout pas faite pour me détourner de ma quête d’une explication globalisante du musical, ou pour m’apprendre à penser à sa manière critique, ni pour m’aider à prendre de la hauteur afin de mieux voir d’où je prenais parole… Non ! Elle devait d’abord parler à l’âme sa douce langue natale… elle devait admettre d’emblée la véracité de toutes mes amours musicales et promettre qu’elle n’allait pas me les abimer ou les placer au second plan. Ne m’avait-on pas dit qu’il fallait oser penser par soi-même ? A mes yeux, dans ce cursus de musicologie, la « vraie » science n’apparaissait qu’à travers des cours d’acoustique d’autant plus appréciés qu’ils étaient animés par l’excellent Gilles Léautaud et qu’ils répondaient un peu plus que les autres à cette quête de percer les fondements du pouvoir des sons. Or ils mélangeaient hélas – au moins dans ma tête – des choses aussi disparates que les systèmes explicatifs globalisants et pata-scientifiques d’Alfred Tomatis, les « machines à écouter » d’Emile Leipp ou les techniques de diffusion et de mise en onde à l’heure ou naissaient les « radios libres », les synthétiseurs accessibles et les premiers « walkman », à l’aube de la numérisation des signaux. Il fallait attendre le 3e cycle ou passer le seuil des concours pour qu’une réelle problématisation advienne, problématisation qui répondait mieux à cette envie juvénile de « percer, pour mieux le partager, ce mystère des pouvoirs de la musique ». C'est ainsi qu'a commencé pour moi une quête méthodologique dispersée, semée d'embûches, d’impasses et parfois de désillusions salvatrices (enfin, peut-être pas si salvatrices que ça puisque je n’en suis pas sorti depuis). En route - selon l’expression de Jean Delumeau - vers quelque nostalgie du futur où j’atteindrai une sorte de quadrivium moderne, j’ai d’abord rencontré les cours d’Emile Leipp et Michèle Castellengo à Jussieu, puis la sémantique musicale transdisciplinaire de Michel Imberty à Paris X, et en même temps l'esthétique (Michel Guiomar à Paris IV puis Danièle Cohn à l'EHESS), jusqu’à découvrir la méthode des sciences humaines (autour des questions de « cognition » musicale avec Steve McAdams à l'IRCAM/EHESS). Tandis que je souhaitais commencer une thèse sur la perception de la musique, j'ai rencontré l'incontournable Robert Françès sur un Paris-Venise où je travaillais comme « conducteur » (stewart) pour la CIWLT (Compagnie Internationale des Wagons-Lits et du Tourisme). Pour ce qui est du croisement méthodologique entre arts et sciences, mais aussi pour ce qui est de comprendre l’intérêt salvateur des humanités face à la barbarie, je pouvais difficilement mieux tomber. Loin de m'encourager à poursuivre dans la voie de la signification musicale (dont il était pourtant en France le fondateur), il a su me convaincre de travailler sur un sujet pour lui bien plus utile et urgent, en lien avec l’éducation : tenter, au moyen des outils développés en psychologie du travail, d'élucider les causes de l'abandon massif des études musicales, abandon souvent amer ou trop précoce pour en tirer quelque plaisir durable. J’engageais donc sous sa direction une thèse qui me fit découvrir l’intelligence méthodologique des recherches psycho-sociales expérimentales anglo-saxonnes sur l'apprentissage et la motivation (Weiner, Dweck, Asmus...). Mais je découvris alors une toute autre difficulté : la façon dont nous aimons invoquer les pouvoirs fédérateurs ou émancipateurs de la musique comme des attributs « naturels », « spontanés » ou « universels » est en fait intimement imbriquée aux difficultés que nous éprouvons ensuite à l’apprendre. Un peu à la manière de Kant, réveillé du sommeil dogmatique par l’empirisme anglais, toute révérence gardée, ce sont ces constats empiriques qui ont commencé à ronger les illusions et les quêtes qui m’avaient si longtemps bercées : chercher à expliquer l’essence du mystérieux pouvoir de la belle musique n’était définitivement pas la meilleure façon de s’y prendre pour l’enseigner. Cela conduisait à faire de la métaphysique et, hors du cursus musicologique, il n’était maintenant plus possible d’appeler ça « science ». En effet, d’un côté les études des psychologues Sloboda, Howe et Davidson démontraient que la réussite musicale exigeait avant tout beaucoup d’heures d’un travail technique intelligent et volontaire (donc une motivation autogérée et centrée sur les stratégies d’apprentissage). De l’autre, les théories attributionnelles de la motivation (Weiner, Dweck, Asmus, Ames...) indiquaient qu’en focalisant l’élève sur la comparaison interpersonnelle de traits fixes, internes et incontrôlables induits par un contrôle précoce et incessant de capacités normées (adossées à une explication de ses résultats par ses « aptitudes d’oreille » c-à-d des dons mystérieux perçus comme des attributs internes, stables et incontrôlables), on développait chez lui des dispositions incompatibles avec ce qui serait une motivation efficace au travail (i.e. : persévérance, autonomie, pertinence des stratégies de travail, résistance aux situations d’échec). On avait donc là un sérieux conflit de dispositions et les dispositions c’est très important dans les sciences humaines et sociales (SHS). Il me semblait qu’en l’expliquant, le problème disparaitrait de lui même. Mais, une fois encore, c’était loin d’être si simple… Revenons sur ce conflit : Pour les SHS, la musique est un objet culturel que l’homme et ses sociétés construisent en exploitant diversement les propriétés de la nature. Et pas l’inverse. Or, le milieu musical aime à croire précisément l’inverse : la musique y semble être un objet naturel que l’homme et ses sociétés retrouvent avec plus ou moins de bonheur à travers les diverses propriétés de leurs cultures (et dont la compréhension relèverait donc davantage de l’acoustique et de la physiologie). Or, factuellement, la musique n’est pas apportée par les cigognes (« Il n’y a pas de musique, il n’y a que des montreurs de musique » disait déjà A. Hennion) et il est difficile de croire de nos jours qu’elle révèle à qui « saurait bien l’écouter » les rouages d’une cosmogonie harmonieuse analogue à celle qui sous l’Antiquité réglait la marche des sphères et des astres mouvants (avec la fin du quadrivium médiéval la musique perd définitivement son statut d’heuristique scientifique de la nature pour devenir un art d’agrément, d’où cette « nostalgie du futur » initiale). Ce sont donc bien là des croyances. Agréables, farfelues, utiles ou réconfortantes, mais fondées sur le partage d’une illusion donc sur un gros système de pensée magique. Je n’avance pas là un jugement de valeur péjoratif (comme j’ai longtemps pu le faire): d’une part ces illusions, qui aident à vivre, à donner un sens à ses désir ou à ses peines (et qui furent les miennes), existent et méritent d’autant plus d’être étudiées qu’il y a de multiples cadres théoriques pour le faire (de la sociologie à la psychologie du développement en passant par l’éthique, l’anthropologie ou l’épistémologie…); d’autre part la dénonciation des idéologies et le dévoilement positiviste des croyances est une manière inefficace et belliqueuse qui oblige à se couper du milieu qu’on étudie et donc à renoncer à pouvoir comprendre son intelligence autant que sa perversité. Seulement il y a des lieux et des moments où de telles illusions deviennent gênantes : c’est quand la musique est mise en contact avec des institutions de formation présumées objectivantes et rationalistes (c-à-d tout ce qui touche aux politiques publiques d’éducation musicale de l’école à l’université). D’un coté, ce système de croyances nous inscrit implicitement dans une approche essentialiste qui nous maintient dans une étude théologique ou pata-scientifique du musical. Et de l’autre, il nous envoie à l’abattoir en matière d’enseignement : l’objet musical sur lequel se fonde toute l’éducation musicale n’existe pas hors de la forme de partage et d’expérience esthétique socialement classant dont « nous » provenons. Dit autrement, cet objet musical dont on souhaite faire partager les bienfaits émancipateurs n’existe pas hors du régime fiduciaire tacite marqué par la déférence ou la soumission à des objets culturels enrubannés d’une exégèse musicologique ou morale, ni hors d’un type de pratique musicale qui a développé de nombreuses connaissances procédurales (processus perceptifs/cognitifs par définition implicites et irréfléchis). En perdant le cadre, le rite ou le régime d’existence, on perd aussi l’objet. Mais perd-on pour autant tout accordage, toute résonnance émotionnelle théorisée sous le nom de fonction symbolique et de musique (lesquelles ne tendraient alors pas vers les seules pratiques de concert)? Il y a donc là un paradoxe spécifiquement didactique, qui concerne moins la musique que la façon dont on l’enseigne. Les raisons pour lesquelles il se maintient aussi fortement et durablement devraient donc être – et depuis longtemps – un objet de débat central de la didactique musicale. Or les choses se brouillent encore plus si l’on y attelle des stratégies discursives de nature universitaire qui convoquent ici des explications physiologiques et acoustiques en lieu et place d’une analyse des processus psychologiques et sociaux qui fabriquent la forme et la valeur de ce que nous appelons « musique ». Pour filer la métaphore religieuse, la foi n’est absolument pas un mal en soi mais s’attendre à ce qu’elle apparaisse spontanément sans discours ni églises n’est pas très efficace, tandis que réclamer des financements publics pour imposer à tous sa propre catéchèse n’est pas très acceptable (surtout dans un régime qui a promu l’école comme une instance réflexive et laïque et qui s’inquiète aujourd’hui d’un retour des engagements idéologiques ou religieux dans les milieux populaires). C’est à peu près par là que j’en suis aujourd’hui. On sait depuis les travaux de Durkheim combien les emblèmes (qui permettent à un groupe social de prendre conscience de son existence) ne fonctionnent que lorsqu’ils semblent pérennes (et qu’on préfère pour cela les inscrire dans le champ éternel de la Nature plutôt que de les voir dans le registre instable de la culture réelle). On sait depuis Bourdieu combien les systèmes de pouvoir et de domination sociale opèrent à travers le jugement de goût artistique et la division sacré-profane qu’il y organise (bien au-delà d’une bipartition théorique entre pratiques artistiques « légtimes » et « illégitimes »). On sait aussi depuis Francès que l’on s’est bercé d’illusion en soutenant la réalité acoustique plus que langagière des notes et de la syntaxe musicales. On sait depuis Sloboda qu’avant de s’intéresser aux prédispositions musicales on gagnerait à mieux comprendre les conditions favorables à cette immense quantité de pratique académique délibérée qui explique rationnellement le talent avéré. On sait depuis Menger que l’accès et le maintien dans l’emploi des professions artistiques constitue une sorte de laboratoire des pratiques managériales du capitalisme. On sait depuis Lahire que les effets d’admiration voire d’enchantement face aux œuvres d’art reposent aujourd’hui sur une magie sociale très institutionnalisée, peu capable d’autocritique et descriptible dans le registre de la théologie et du sacré. On sait aussi combien les bonnes intentions en matière d’éducation émancipatrice des plus mal lotis culturellement peuvent accueillir des enjeux tacites et très différents... Enfin, on sait plein de chose mais elles se raccordent difficilement et c’est compliqué à dire vite (et pas seulement à cause de la division babélienne des savoirs disciplinaires issus de la division moderne du travail intellectuel)… Donc on n’en fait pas grand-chose dans les formations, pourtant réputées universitaires, des futurs enseignants de musique et d’éducation musicale… Est-ce pour cela qu’on préfère dire la messe ? A peu près toujours la même messe ? Et qu’on préfère entendre parler les artistes sur les questions d’éducation ? Sont-ils plus compétents en la matière ? Plus spécifiquement formés ? (et là je vous laisse reprendre la boucle au début de ma petite autobiographie introspective)

Anzieu, D. (1981) Le corps de l'oeuvre. Paris : Gallimard. Bourdieu, P. (1980) Le sens pratique. Paris : Minuit Charlot, B. (1998) Le rapport au savoir en milieu populaire. Paris : Anthropos. Francès, R. (1958) La perception de la musique. Paris : Vrin. Imberty, M. (1981) Les écritures du temps. Paris : Dunod. Jankélévitch, V. (1980) Le je-ne-sais-quoi et le presque-rien. Paris : le Seuil. Lahire, B. (2004) La culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi. Paris : la Découverte. Sloboda, J. (1985) L'esprit musicien. Bruxelles : Mardaga. Weiner, B. (1980) Human motivation. New York : Holt, Rinehart et Winston. Winnicott, D. (1971) Jeu et réalité. Paris : Gallimard.

Abandonner la musique !? Psychologie de la motivation et apprentissage musical. Paris : l'Harmattan, 1999, (240 p.). Pour plus d'informations, cliquez ici . Le temps d'apprendre... et la musique. Paris : Publications de l'OMF/université Paris-Sorbonne (Paris IV), 2001 (voir plus bas). Comme éditeur : 50 ans de psychologie de la musique. L’école de Robert Francès. Montauban : Alexitère, 2008.